沉香最动人的部分，在于它的“沉”，沉静内敛，也在于它的“香”，一旦成就，永不散失。

  多敏锐的触角！刹那间，我的心仿佛有一种被点亮的感觉。听课过程中的闷乏、烦躁和困惑仿佛一扫而光，评课的思路也渐渐明晰起来。

  沉入课堂：用智慧去开掘

  我听的这节课是人教版语文一年级下册《荷叶圆圆》。

  师：请同学们读一读课文第二小节。

  学生自由读。

  师（呈现课件）：孩子们，你们看到了怎样的小水珠啊？

  生1：漂亮的小水珠。

  生2：亮晶晶的小水珠。

  生3：晶莹的小水珠。

  师：小水珠在荷叶妈妈那里干什么？

  生4：“眨着”眼睛。

  师：谁来读读课文中的句子。

  生5：小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛。

  师：如果你躺在荷叶妈妈的怀中，你这颗小水珠感觉会怎样呢？

  教师指定几位学生回答，答略。

  师：是呀，多么舒服啊！老师把课文编成了儿歌和歌曲，大家想听吗？

  教师点击课件，呈现儿歌：“荷叶圆圆，像只摇篮。水珠宝宝，坐在里边。风儿轻轻，亲亲小脸。鸟儿唱唱，做梦甜甜。”师生一起读儿歌。随后，儿歌变成歌曲，师生共唱。

  师：同学们唱得多甜蜜呀！古代的一位诗人，还把圆圆的荷叶写成了诗呢！

  教师再次点击课件：呈现杨万里的《晓出净慈寺送林子方》——“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”

  生齐读，颇为生疏，渐读渐轻。

  如果要对本课进行定位，我会用“泛、浮、流”三个字。

  泛——教学内容选择庞杂空泛。从语言学习的角度出发，本课的重点应该定位在“学习体味生动形象的比喻手法在散文诗中的情韵”，难点是“帮助学生积累并运用语言”。从课堂教学的现场来看，教师为了追求低年级语文教学的情趣性，把原本富有儿童生活情趣的散文诗改编成为儿歌、歌曲教学，掩盖了文本原有的“清新、形象、生动”的语言特色，重外在而轻实质。另外，利用《晓出净慈寺送林子方》进行拓展也不合适，因为该诗的语言风格和课文的童话散文风格相去甚远。对于一年级学生来说，他们的知识储备还不够，尚不能理解古诗的内容，更无从谈及品味两者之间的共通性。

  浮——语言表达形式空洞浮躁。教师提出的“你们看到了怎样的小水珠”“小水珠在荷叶妈妈那里干什么”等问题都是围绕文本内容展开的，忽视了对文本表达形式的关注。课堂上，教师没有引导学生去深度体悟“小水珠为什么把荷叶比作摇篮”、“小水珠躺在摇篮里眨着眼睛”等比喻及拟人中蕴含的情趣，更没有把思维的触角深入字里行间去感受文本语言表达的效果。这样的教学，只是调取了学生原有语言的积累，使他们在原有发展区内徘徊。

  流——教学策略运用随波逐流。在精读“小水珠”一节的教学中，教师投入的教学时间为15分钟。而在15分钟里，师生直接接触文本的时间不到5分钟，其余时间都停留在欣赏课件、朗诵儿歌、欢唱歌曲、积累古诗等表面化的操作形式上。热闹的背后，却不曾使学生在朗诵、欢唱、拓展积累上获得增量。

  那么，究竟是什么导致了我们的语文课出现“泛、浮、流”等种种现象？为什么许多教师不能准确定位语文教学的重点、难点，不知道什么该教，什么不该教？

  事实上，当前语文教学界最缺乏的正是教师不随波逐流的坚实沉潜之心。只有拥有沉静内敛的品质，并沉着地付诸于教材解读、教学实施，才能造就课堂的“香”——语言之香，文字之香，语文之香。

  沉入标点：用慧眼去点亮

  在文本解读时，教师往往会忽略具有典范意义的标点符号的作用，抑或是浮光掠影，浅尝辄止。叶圣陶先生有言：“字字未宜忽，语语悟其神。”因此，对于在表达方式上起特殊作用的标点，我们要细细品味其背后的味道。

  如《地震中的父与子》一课。

  课文：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没有人再来阻挡他。”

  师：能否把这里的逗号改成顿号？

  生1：不能。顿号应该是8、12、24、36小时。

  生2：可以。8小时、12小时、24小时、36小时这些并列词语间可以用顿号。

  师（点击课件，呈现“他挖了8、12、24、36小时，没有人再来阻挡他。”）：请大家读一读，改过之后是不是更好？

  生3：不好。这样写会让人感觉父亲挖得很轻松。

  生4：不好。这样写好像挖的时间过得很快。

  师：请大家再仔细读两遍课文。说说自己还体会到了什么？

  生5：我感受到这样读来语言有一层一层推进的作用。

  生6：我感受到父亲挖的难度越来越大，心情越来越急切。

  生7：我觉得36小时后面不应该用逗号，而要用省略号。

  生（全班）：应该用省略号，因为父亲还在继续挖。

  师：是呀，孩子们，透过逗号，透过省略号，你们仿佛看到了一个怎样的父亲形象？

  在这个教学片断中，标点显然已经不是一个孤立、静止、机械的符号。教师巧妙地运用替换对比的方法，和学生一起沉入语境，触摸标点的“体温”，把它摆在整体语境中反复审视、掂量、咀嚼。标点被“点亮”的过程，成了学生思维运行的轨迹。

  沉入字句：用感觉去触摸

  在文本中，一些关键的字句往往会表现出超越常规的作用，隐藏着作者和人物的心灵密码。当教师带领学生沉入字句时，往往会获得很多意外的惊喜。

  人教版五年级下册《冬阳·童年·骆驼队》一文，一看到标题，就让我陷入了沉思：为什么课文的标题以3个词语组合而成？这3个典型词语又蕴含着作者怎样的思想感情？冬阳和骆驼队这两个意象与童年有何关系？为什么标题不写成《冬阳·骆驼队·童年》？

  于是，就有了下面的课例。

  师：课文为什么要以这3个词语串成标题？标题能否改成《冬阳·骆驼队·童年》？

  生默然。

  师：请大家带着这两个问题再次进入课文，同时也可以参看相关资料。

  学生有的默读，有的动笔圈画，有的查阅手册，有的翻看《城南旧事》。

  生1：我觉得作者用这3个词语是因为冬阳和骆驼队给她的童年留下了深刻的印象。

  师：也就是你认为留有深刻印象的词语要凸显出来？

  生1：我觉得冬阳给作者的整个童年以温暖的感觉，她拥有暖融融的童年。

  师：哦，你从词语中感受到了童年的温度。

  生2：我从资料中查到作者对自己在老北京度过的童年生活怀有很深的感情。

  师：我明白了，作者要通过凸显典型的事物来抒发她的童年情结。那么，标题能不能改为《冬阳·骆驼队·童年》呢？

  生（纷纷朗读）：不好，这样读起来很别扭。

  生2：破坏了节奏感。

  生3：我觉得作者可能还想进一步强调骆驼队留给她的印象，所以放在后面。

  在上述片断中，我对字句的深度关注引导学生对标题进行多元解读，使他们充分感悟了词语摆脱常用规则，互相结合产生的意想不到的表达效果。在教学中，通过核心问题的引领，师生和着作者文字脉搏的跳动，走进了作者的精神世界。这样的结果，连我本人都不曾预想到。

  教师对文本的解读，一般会经历以下三种不同的阶段：第一阶段——整体把握。第二阶段——细致解构。第三阶段——复归整体。不管处于哪一个阶段，一旦接触到文本，我们就必须检视自己能否读出语言文字背后的声音。

  只有倾听“人”的声音，融入“人”的情感，体悟“人”的精神，课堂教学才不会“只见树木不见森林”。也只有如此，那片森林才会更广袤，更吸引师生在其中流连忘返。

  （作者为浙江省上虞市城东小学教师）