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校本研修中教育科研不可或缺的地位和作为
检点2005年教育界的流行语，“校本研修”肯定是一个高频率的词语。所以其然，一是因为自上而下的大力倡导，这也是中国文化特征的一种充分体现；二是因为“校本研修”让人感觉更大众化、“平民”化，凡为师者只要愿意，均可参与，没有门槛；三是价值认同，通过倡导者的诠释，人们普遍认为“校本研修”是关乎教师专业发展的创新举措，是促进教师成为实践者与研究者一体化的有效途径与方式；四是长期以来教师对以往那种无助于自己持续发展或者自己无力参与其中的教研方式失望之后，忽然面对一扇专门为他们而打开而且可以自由进入的大门，一个可以平等参与的平台而燃起的热情，使“校本研修”产生了一种亲和力和凝聚力。总之，“校本研修”已经成为引导第一线教师们潜入教海深处的“亲水平台”。
对于“校本研修”应该极力提倡、全面推行的种种理由以及它对改变学校与教师教研行为，走向专业发展的种种作用，人们早已如数家珍、悉数枚举，我毋庸赘述，狗尾续貂。然而，当“校本研修”成为一支众口一曲的颂歌之时，我感觉到它不应该是一支高吭的独唱歌曲，而应当是一首雄浑的交响乐。
可能是长期以来没有提倡好好学习马克思主义哲学的缘故吧，或者是由于工作节奏、生活节奏日益紧张的原因，人们的思维方式似乎也不断趋向于简约，对事物的认识与理解往往采取二元化的思维方式，非此即彼。比如：有人认为，现在提倡“校本研修”，就是对群众性教育科研的否定，或者是“校本研修”应该替代教育科研。对于这一种误解，“校本研修”的始作俑者在潜意识中似乎也存在，比如有意无意地将“校本研修”与教育科研隔离开来或者划分界限，并强调：建立“以校为本的教研制度是一项工作，而不是一个研究课题”，并在具体的操作中有意无意地排斥课题研究的方式。我理解，倡导者的本意应该是为了让全体教师成为“校本研修”的主体，而不是少数人参与；二是不要苛求，跳出教育科研的经院模式，使教育研究贴近教师实际，解决他们的实际问题；三是让学校成为教育研究的主阵地，成为一种学习型的组织。对于这样的想法我极力赞同。但对于那种二元对立、“水落石出”式的思维方式我却不敢苟同。 下面是我对有关教育科研在“校本研修”中的应有地位和应有的作为、教育科研与“校本研修”的关系的一些粗浅思考，权且作为一个议题提出来讨论，以期得到方家的指点。
一、“校本研修”本身就是个值得研究的课题，为求得内涵发展，形式创新，取得实效，需要所有学校与教师参与实践探索、思考研究
“校本研修”作为一种继承与发展相融的教师研修方式，对于广大学校与教师而言，似乎很熟悉，但又有点新鲜，它并非已经很成熟的、具有完备而现成的经验，只是可以借助以有经验尝试更新。在近一年的实践中不少学校已经碰到了各种各样的问题，比如：老师们往往找不到合适的被认为有价值的研究点，研究无处入手；有的方式应用了多次后，教师们也会产生心理疲劳，失去了吸引力；大部分教师认为研讨质量不高，面对具体问题不知如何研究；还有如专业引领的途径与方式的有效性问题，伙伴如何有效合作、共同成长的问题，“校本研修”有效的组织形式该是怎么样的等等。这些“校本研修”自身的问题靠其自身可能也是难以解决的，它应该借助教育科研的思想方法进行解决。而在实际中，不少学校也正是应用教育科研的思想方法来研究解决“校本研修”的有关问题的。这在今年的上海市教育科研项目立项申报中和获奖的教育科研成果中已得到了充分体现。如：“理论引领下的体验式教师培训研究”，“生成性教研中高价值研究点及其研究活动生成的研究”，“基于促进教师专业化发展的 工作坊校本研修模式的实践与探索”，“在经验共享中教师隐性知识显性化策略及其作用的研究”等课题，都是针对“校本研修”中一些亟待解决的问题而提出来的，它表明，在“校本研修”自身的发展中，是无法排斥教育科研的，因为问题的解决需要它，学校为了提高“校本研修”的质量需要它。所以，在进行“校本研修”中，科学的态度应该是扬弃，即放弃教育科研一些过于规范、不适合教师实际的做法，而重在吸取它那种科学的、系统的思维方式探索因果联系，解决实际问题。如果完全抛弃了教育科研，我以为“校本研修”自身的成长也会受到低水平演绎的困扰，影响其可持续发展。
顾泠沅先生曾强调“以校为本的教研制度建设”以及试验基地的建设是一项工作，而不是一个科研课题。我理解：顾先生是在指“制度”与“基地”建设这件事情，是一项工作，不是课题。但我又认为：就如何进行、尤其是如何做好“校本研修”而言，这就不是一项一般性的行政化的工作，而应该是一项具有研究性的工作。因为，校本研修不是仅靠行政命令与行政化操作就可以做好的，因为它是有关乎教师专业化发展的事情，而专业化的事情离开了必要的理论与学术之营养，注定是失败的。比如文化大革命中的“泥腿子”进学校管教育，就是明证！
二、教育科研可以为“校本研修”提供思维方式与方法论上的支持、理论上的指导，帮助教师进行经验的提炼与概括，从感性认识到理性认识的升华
尽管“校本研修”试图寻找自己的方式与手段，但由于刚刚诞生，没有现成的经验，或者说它本身脱胎于一种研究，所以在方法上必然需要借鉴，通过改造与转换形成适合于自身的研修方式。综观目前所看到、听到的“校本研修”活动与经验，其中的诸如“行动研究”、“案例研究”、“叙事研究”、“质的研究”等方法，本身也是教育科研所采用的研究方法。当初教育科研借鉴自然科学与社会科学研究的一些研究方法研究教育，后来逐步形成适合于自身的教育科研方法，从盲目崇拜实验研究、量化分析到现在的注重行动研究与质的分析，经历了从模仿到创新的转换，这符合事物的发展规律。而现今的“校本研修”我以为还不是像教育科研那样是一种研究性的学科，而只是教育研究的一种方式，它的研究主体、研究的行动过程与方式发生了重要变化，强调教师是研究主体，过程与方式强调行动，研究方式不求所谓的严谨与规范，研究的内容有所集中，主要是课堂教学方面的具体问题，主要目的是帮助教师解决面对教学问题怎么办的问题，从而改进教学。应该说，它其实还是关乎教育的一种研究形态（教育科研中也存在着学习），而不是一种新的学科。所以，教育科研中一些方法同样可以为其所用，教育科研那种注重因素分析、因果关系揭示、事物内在规律探求的研究思路值得借鉴，用于问题研究的指导。所以，实际上“校本研修”根本毋需回避（实际上无法回避）教育科研，相反应该积极引进教育科研的思想方法以及一些同样适用于“校本研修”的研究方式与手段， 因为教育科研可以为“校本研修”的推进提供方法论上的支持、理论上的指导，帮助教师进行经验的提炼狱概括，从感性认识到理性认识的升华，从而使“校本研修”获得内涵上的提升和可持续发展。
三、“校本研修”开辟了教育科研新的领域，同时也使教育科研面临着变革的挑战与学科建设创新的机遇；教育科研与“校本研修”应当实现方式与内容的融合，“校本研修”使教育科研走向大众化，变得可亲近，而教育科研则使“校本研修”更具深刻性
透视当前“校本研修”的实践，我们不难发现，广大教师与学校已经自觉地引进教育科研的思想方法，围绕自身在教育教学、教学改革中遇到的问题开展教师为主体、学校为基地的研究活动，有许多学校还自觉地将一些问题转化为课题研究的形式，以教研组（或项目组）为组织单位，以课堂为主阵地开展“校本研修”，只是他们在研究的方法与过程设计上比较宽松，形式上有了更大的自由度。但我们不能否认这也是教育科研。
我以为，课题研究与“校本研修”是同一事物（教育研究）不同层面的、不同方式表现，其本质是一致的，即学习与研究。无论是教育科研课题研究还是“校本研修”，对教师来说，都存在着学习与研究的行为，都是为了获得解决问题的有效方法解决实际问题。有人认为教育科研脱离教师实际，高高在上，其实这不是教育科研本身的特性所致，而是人为所致。同样，现在都认为“校本研修”贴近教师与学校实际，但如果指导理念偏差，急功近利追求所谓的轰动效应，也会出现华而不实、不解决实际问题的假的“校本研修”，其实当前已有这样的苗子。如有的学校口头上说的是在做“校本研修”，而实际上还是有活动却无“研修”，或者仍然漫无目的走过场。而有不少学校也确实在以课题为载体扎扎实实地开展日常教研活动改革的研究，如：我区泗塘新村小学的“研训合一的主题化教研活动实践”，三中心小学的“工作坊教研活动模式研究”，宝林路三小的“项目行运化的教师研究活动模式”，海江小学的“体验式培训模式”等，都做得很实，紧密结合教师的实际需求与实际问题，取得了较好的效果，你能够说科研一定是高而空的吗？研究是空还是实，不在于是哪一种研究形式，而在于其研究行为以及研究者的态度。这里必须指出的一点是：某些人一说到科研认为是空的，而研究某一堂课怎么上就是实的，一说到理论就是务虚，是空的，只有听课上课才是实的。这完全是实形而上学。现在公开课虚假、做秀、重表演而不实用可以说已成教学打假的主要对象，几成过街老鼠。
当然，面对着“校本研修”的兴起，教育科研同样面临着革新与转型的问题。最主要的是要解决能使更多教师可参与的问题和研究阵地前移（到课堂），研究重心下沉（到学校），研究主体群体化（教师为主）等问题，从以前少数的精英研究转向多层次、多类型、多形式的大众研究。我以为，教师也是有差异的，即使是相同层次的教师，也会各有千秋。所以，教育科研也应该从教师实际出发，要有多层次多样化的研究，除了现在的国家级、市级、区级、校级课题研究这种课题层次差异外，还可以有相对规范和比较自由的差异，相对精致和比较粗放的差异，相对严谨和比较宽松的差异，还可以允许理论性研究和经验型探索的并存，允许周密规划的研究与“摸着石头过河”的渐进式研究并存，允许高屋建瓴、鸟瞰式的研究与底层构筑、攀登式研究并存……总之，教育科研必须进行自身的学科改革与转型，使更多的教师觉得可亲可近，才能保持生命活力。
应该说“校本研究”给教育科研带来了发展机遇，教育科研应当主动适应“校本研修”的发展需求，充分利用好自身的优势确立在“校本研修”中的地位，有所作为。我相信：随着“校本研修”的深入开展，教育科研的价值也会被更多的渴望获得可持续发展不绝之后劲的教师的认同，并在“校本研修”中发挥更大的优势，大有作为。
对于“校本研修”应该极力提倡、全面推行的种种理由以及它对改变学校与教师教研行为，走向专业发展的种种作用，人们早已如数家珍、悉数枚举，我毋庸赘述，狗尾续貂。然而，当“校本研修”成为一支众口一曲的颂歌之时，我感觉到它不应该是一支高吭的独唱歌曲，而应当是一首雄浑的交响乐。
可能是长期以来没有提倡好好学习马克思主义哲学的缘故吧，或者是由于工作节奏、生活节奏日益紧张的原因，人们的思维方式似乎也不断趋向于简约，对事物的认识与理解往往采取二元化的思维方式，非此即彼。比如：有人认为，现在提倡“校本研修”，就是对群众性教育科研的否定，或者是“校本研修”应该替代教育科研。对于这一种误解，“校本研修”的始作俑者在潜意识中似乎也存在，比如有意无意地将“校本研修”与教育科研隔离开来或者划分界限，并强调：建立“以校为本的教研制度是一项工作，而不是一个研究课题”，并在具体的操作中有意无意地排斥课题研究的方式。我理解，倡导者的本意应该是为了让全体教师成为“校本研修”的主体，而不是少数人参与；二是不要苛求，跳出教育科研的经院模式，使教育研究贴近教师实际，解决他们的实际问题；三是让学校成为教育研究的主阵地，成为一种学习型的组织。对于这样的想法我极力赞同。但对于那种二元对立、“水落石出”式的思维方式我却不敢苟同。 下面是我对有关教育科研在“校本研修”中的应有地位和应有的作为、教育科研与“校本研修”的关系的一些粗浅思考，权且作为一个议题提出来讨论，以期得到方家的指点。
一、“校本研修”本身就是个值得研究的课题，为求得内涵发展，形式创新，取得实效，需要所有学校与教师参与实践探索、思考研究
“校本研修”作为一种继承与发展相融的教师研修方式，对于广大学校与教师而言，似乎很熟悉，但又有点新鲜，它并非已经很成熟的、具有完备而现成的经验，只是可以借助以有经验尝试更新。在近一年的实践中不少学校已经碰到了各种各样的问题，比如：老师们往往找不到合适的被认为有价值的研究点，研究无处入手；有的方式应用了多次后，教师们也会产生心理疲劳，失去了吸引力；大部分教师认为研讨质量不高，面对具体问题不知如何研究；还有如专业引领的途径与方式的有效性问题，伙伴如何有效合作、共同成长的问题，“校本研修”有效的组织形式该是怎么样的等等。这些“校本研修”自身的问题靠其自身可能也是难以解决的，它应该借助教育科研的思想方法进行解决。而在实际中，不少学校也正是应用教育科研的思想方法来研究解决“校本研修”的有关问题的。这在今年的上海市教育科研项目立项申报中和获奖的教育科研成果中已得到了充分体现。如：“理论引领下的体验式教师培训研究”，“生成性教研中高价值研究点及其研究活动生成的研究”，“基于促进教师专业化发展的 工作坊校本研修模式的实践与探索”，“在经验共享中教师隐性知识显性化策略及其作用的研究”等课题，都是针对“校本研修”中一些亟待解决的问题而提出来的，它表明，在“校本研修”自身的发展中，是无法排斥教育科研的，因为问题的解决需要它，学校为了提高“校本研修”的质量需要它。所以，在进行“校本研修”中，科学的态度应该是扬弃，即放弃教育科研一些过于规范、不适合教师实际的做法，而重在吸取它那种科学的、系统的思维方式探索因果联系，解决实际问题。如果完全抛弃了教育科研，我以为“校本研修”自身的成长也会受到低水平演绎的困扰，影响其可持续发展。
顾泠沅先生曾强调“以校为本的教研制度建设”以及试验基地的建设是一项工作，而不是一个科研课题。我理解：顾先生是在指“制度”与“基地”建设这件事情，是一项工作，不是课题。但我又认为：就如何进行、尤其是如何做好“校本研修”而言，这就不是一项一般性的行政化的工作，而应该是一项具有研究性的工作。因为，校本研修不是仅靠行政命令与行政化操作就可以做好的，因为它是有关乎教师专业化发展的事情，而专业化的事情离开了必要的理论与学术之营养，注定是失败的。比如文化大革命中的“泥腿子”进学校管教育，就是明证！
二、教育科研可以为“校本研修”提供思维方式与方法论上的支持、理论上的指导，帮助教师进行经验的提炼与概括，从感性认识到理性认识的升华
尽管“校本研修”试图寻找自己的方式与手段，但由于刚刚诞生，没有现成的经验，或者说它本身脱胎于一种研究，所以在方法上必然需要借鉴，通过改造与转换形成适合于自身的研修方式。综观目前所看到、听到的“校本研修”活动与经验，其中的诸如“行动研究”、“案例研究”、“叙事研究”、“质的研究”等方法，本身也是教育科研所采用的研究方法。当初教育科研借鉴自然科学与社会科学研究的一些研究方法研究教育，后来逐步形成适合于自身的教育科研方法，从盲目崇拜实验研究、量化分析到现在的注重行动研究与质的分析，经历了从模仿到创新的转换，这符合事物的发展规律。而现今的“校本研修”我以为还不是像教育科研那样是一种研究性的学科，而只是教育研究的一种方式，它的研究主体、研究的行动过程与方式发生了重要变化，强调教师是研究主体，过程与方式强调行动，研究方式不求所谓的严谨与规范，研究的内容有所集中，主要是课堂教学方面的具体问题，主要目的是帮助教师解决面对教学问题怎么办的问题，从而改进教学。应该说，它其实还是关乎教育的一种研究形态（教育科研中也存在着学习），而不是一种新的学科。所以，教育科研中一些方法同样可以为其所用，教育科研那种注重因素分析、因果关系揭示、事物内在规律探求的研究思路值得借鉴，用于问题研究的指导。所以，实际上“校本研修”根本毋需回避（实际上无法回避）教育科研，相反应该积极引进教育科研的思想方法以及一些同样适用于“校本研修”的研究方式与手段， 因为教育科研可以为“校本研修”的推进提供方法论上的支持、理论上的指导，帮助教师进行经验的提炼狱概括，从感性认识到理性认识的升华，从而使“校本研修”获得内涵上的提升和可持续发展。
三、“校本研修”开辟了教育科研新的领域，同时也使教育科研面临着变革的挑战与学科建设创新的机遇；教育科研与“校本研修”应当实现方式与内容的融合，“校本研修”使教育科研走向大众化，变得可亲近，而教育科研则使“校本研修”更具深刻性
透视当前“校本研修”的实践，我们不难发现，广大教师与学校已经自觉地引进教育科研的思想方法，围绕自身在教育教学、教学改革中遇到的问题开展教师为主体、学校为基地的研究活动，有许多学校还自觉地将一些问题转化为课题研究的形式，以教研组（或项目组）为组织单位，以课堂为主阵地开展“校本研修”，只是他们在研究的方法与过程设计上比较宽松，形式上有了更大的自由度。但我们不能否认这也是教育科研。
我以为，课题研究与“校本研修”是同一事物（教育研究）不同层面的、不同方式表现，其本质是一致的，即学习与研究。无论是教育科研课题研究还是“校本研修”，对教师来说，都存在着学习与研究的行为，都是为了获得解决问题的有效方法解决实际问题。有人认为教育科研脱离教师实际，高高在上，其实这不是教育科研本身的特性所致，而是人为所致。同样，现在都认为“校本研修”贴近教师与学校实际，但如果指导理念偏差，急功近利追求所谓的轰动效应，也会出现华而不实、不解决实际问题的假的“校本研修”，其实当前已有这样的苗子。如有的学校口头上说的是在做“校本研修”，而实际上还是有活动却无“研修”，或者仍然漫无目的走过场。而有不少学校也确实在以课题为载体扎扎实实地开展日常教研活动改革的研究，如：我区泗塘新村小学的“研训合一的主题化教研活动实践”，三中心小学的“工作坊教研活动模式研究”，宝林路三小的“项目行运化的教师研究活动模式”，海江小学的“体验式培训模式”等，都做得很实，紧密结合教师的实际需求与实际问题，取得了较好的效果，你能够说科研一定是高而空的吗？研究是空还是实，不在于是哪一种研究形式，而在于其研究行为以及研究者的态度。这里必须指出的一点是：某些人一说到科研认为是空的，而研究某一堂课怎么上就是实的，一说到理论就是务虚，是空的，只有听课上课才是实的。这完全是实形而上学。现在公开课虚假、做秀、重表演而不实用可以说已成教学打假的主要对象，几成过街老鼠。
当然，面对着“校本研修”的兴起，教育科研同样面临着革新与转型的问题。最主要的是要解决能使更多教师可参与的问题和研究阵地前移（到课堂），研究重心下沉（到学校），研究主体群体化（教师为主）等问题，从以前少数的精英研究转向多层次、多类型、多形式的大众研究。我以为，教师也是有差异的，即使是相同层次的教师，也会各有千秋。所以，教育科研也应该从教师实际出发，要有多层次多样化的研究，除了现在的国家级、市级、区级、校级课题研究这种课题层次差异外，还可以有相对规范和比较自由的差异，相对精致和比较粗放的差异，相对严谨和比较宽松的差异，还可以允许理论性研究和经验型探索的并存，允许周密规划的研究与“摸着石头过河”的渐进式研究并存，允许高屋建瓴、鸟瞰式的研究与底层构筑、攀登式研究并存……总之，教育科研必须进行自身的学科改革与转型，使更多的教师觉得可亲可近，才能保持生命活力。
应该说“校本研究”给教育科研带来了发展机遇，教育科研应当主动适应“校本研修”的发展需求，充分利用好自身的优势确立在“校本研修”中的地位，有所作为。我相信：随着“校本研修”的深入开展，教育科研的价值也会被更多的渴望获得可持续发展不绝之后劲的教师的认同，并在“校本研修”中发挥更大的优势，大有作为。
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